Il successo a scuola? Questione di classe

C’è un solo pregiudizio che viene considerato accettabile, tra le persone con titolo di studio alto: quello verso la popolazione meno istruita. Perché consideriamo l’insuccesso scolastico come colpa individuale, un demerito: chi non ha successo a scuola non si è impegnato abbastanza, stop. In realtà nella scuola di oggi a tantissimi studenti “non è dato” imparare e avere successo: al di là dell’impegno e del merito. O almeno, non conta solo quello. La verità è che in classe ci sono studenti che hanno più o meno diritti dei loro compagni di banco, nonostante la scuola continui a dirsi democratica. Studenti che si portano addotto uno stigma, fin da bambini: l’emigrato, quello con la famiglia difficile, quello che sta in comunità…

C’è una questione di classe sociale, anche in classe. Anche se gli insegnanti non lo ammetteranno mai e forse nemmeno sono consapevoli dei bias che si portano dentro: in fondo però la gran parte degli insegnanti arriva da una classe sociale media, ha fatto un liceo, non è mai stato dall’altra parte della scrivania nell’ufficio di un servizio sociale.

Michele Arena invece seduto dall’altra parte c’è stato. Nel risvolto di copertina del suo nuovo libro si presenta così: «Figlio di amorevoli genitori comunisti, insieme a loro frequenta feste dell’unità, ospedali, ufficiali giudiziari amanti degli sfratti e case popolari. Si diploma con il minimo dei voti in un professionale di Firenze. Un giorno legge su un manifesto di un corso di formazione per operatori delle marginalità sociali, si iscrive, inizia a lavorare in un centro per minori e improvvisamente capisce di esserlo sempre stato, una marginalità sociale». 

Michele è educatore e fondatore della scuola di scrittura non profit Il porto delle storie (su VITA ne abbiamo parlato qui) e dopo aver pubblicato due romanzi ora è in libreria con Dipende dalla classe. Manifesto per una scuola anticlassisita (Il Margine). Scatta la fotografia di una scuola a due velocità, da un lato, quella di chi possiede capitale sociale e culturale e padroneggia i codici del gruppo dominante, dall’altro, quella di chi non ha i genitori giusti, la lingua giusta o il modo giusto di stare al mondo: una scuola in cui la classe di provenienza può decidere molto più di quanto immaginiamo – o di quanto siamo disposti ad ammettere – le traiettorie di vita di studenti e studentesse.

Parto da una frase del libro che arriva come un colpo al cuore. Se appartieni alle classi sociali più basse, «non ti si riconosce il diritto di aspirare all’eccellenza, hai soltanto diritto di accontentarti della mediocrità».

Questa frase è una citazione di James Baldwin, tratta da La prossima volta il fuoco, che affronta il tema della razzializzazione della classe attraverso la narrativa, ma in maniera bellissima. Il punto è che il margine, quando viene raccontato da chi non lo abita, è un posto fatto di colpevolezza. E se le persone che ami, con cui ceni la sera in famiglia, con cui passi il tuo tempo libero, a cui ti senti di assomigliare, sono viste come un problema o come un fallimento della società, tu come ne esci? Come fai a non interiorizzare il fatto di essere tu stesso un problema e a non giudicare in modo negativo te stesso? Amartya Sen dice che la povertà lascia un ineliminabile sentimento di inferiorità in chi la prova: come fai a pensare di poterti sedere a un banco di scuola e avere tutte le carte in regola per farcela? Le statistiche ci dicono che si laurea solo il 12% dei figli di non laureati, contro il 75% di chi nasce in una famiglia in cui almeno un genitore ha la laurea e che al liceo classico ci va solo l’8,3% di ragazzi che provengono da famiglie di classi sociali più basse e al professionale invece la proporzione si ribalta, perché c’è solo il 13% di studenti che viene da famiglie di classi medio-alte… Davvero questi dati così sbilanciati possono derivare solo e soltanto da una mancanza di impegno e di merito individuale dei singoli studenti? Non credo, è evidente che c’è una questione più di sistema. Vuol dire che come docente o educatore ti trovi non di rado a certificare con i voti e le bocciature delle discriminazioni di fatto, diventando in qualche modo parte attiva di questo meccanismo.

Si laurea solo il 12% dei figli di non laureati, contro il 75% di chi nasce in una famiglia in cui almeno un genitore ha la laurea. Davvero questi dati possono derivare solo da una mancanza di impegno individuale dei singoli?

Che cosa voleva dire con questo libro? Dare una strigliata ai docenti?

No, il libro non è una critica o un atto d’accusa agli insegnanti e anzi era ed è la mia più grande preoccupazione che non sia avvertito come tale. Dai primi riscontri non mi sembra e ne sono felice. Abbiamo d’altronde l’esempio del femminismo: il femminismo chiede a noi uomini di diventare consapevoli dei privilegi che abbiamo e dei rapporti di potere che esistono tra i generi e di lavorare per decostruirli. Non siamo automaticamente colpevoli, lo siamo nel momento in cui non facciamo un lavoro di autoriflessione. Lo stesso vale per i docenti e gli educatori, rispetto al tema di una scuola di classe. La mia urgenza nasce dal constatare che a scuola si compie un tradimento del patto educativo, che ha come prime vittime i ragazzi e le ragazze che provengono da certi contesti: tu entri a scuola con l’idea di una scuola che dà opportunità uguali a tutti, ma poi via via che avanzi nel percorso ti rendi conto che ci sono differenze di classe, che ci sono compagni che si muovono lungo strade più semplici e altri lungo strade meno semplici. Lo percepisci, nessuno lo esplicita. Questo ovviamente ha un impatto emotivo sulle vite di tanti ragazzi, ma io penso che ne abbia uno anche sulle vite dei docenti.

In premessa lei dichiara le sue radici: viene da una famiglia che oggi sarebbe considerata in povertà educativa, ha fatto un professionale, è stato seduto alla scrivania dell’assistente sociale dalla parte dell’utente… In che modo questo influenza la sua prospettiva?

Io non credo affatto di essere un educatore migliore perché sono stato povero. Però credo che aver fatto un’esperienza diretta di una dinamica di oppressione ti fa nascere una sensibilità particolare, se quell’esperienza riesce ad elaborarla, perché il tema è sempre questo. Penso che se oggi scrivo un libro così non lo faccio solo perché ho incontrato degli studiosi che mi hanno parlato delle diseguaglianze di classe, ma perché questo fa parte della mia storia e probabilmente è anche il mio modo di elaborare quello che Cynyhia Cruz chiama “il trauma collettivo della povertà”.

Tu entri a scuola con l’idea di una scuola che dà opportunità uguali a tutti, ma poi via via che avanzi nel percorso ti rendi conto che ci sono compagni che si muovono lungo strade più semplici e altri lungo strade meno semplici

Questa scuola teoricamente democratica, dove e come invece non lo è nella realtà?

La scuola vive una dicotomia, tiene contemporaneamente dentro di sé l’ideologia dominante e un principio di lotta e resistenza. La scuola chiede tempi e percorsi standardizzati a persone che hanno punti di partenza, caratteristiche, lingue e contesti completamente diversi: questa richiesta totale di conformità a fronte di situazioni di partenza così diverse crea disuguaglianze, proprio a livello di struttura. Su questo si inserisce la questione individuale: se io docente continuo a dare i compiti nello stesso modo a tutti gli alunni, senza preoccuparmi del fatto che davanti a me ho studenti che hanno risorse e possibilità totalmente diverse, lì finisce la responsabilità sistemica e inizia la responsabilità individuale.

Lei contesta l’idea che andare male a scuola sia solo una responsabilità individuale…

C’è una ricerca, Educationism and the irony of meritocracy, che prova che il pregiudizio considerato ancora accettabile tra le persone con titoli di studio alti è quello verso la popolazione meno istruita. È una colpa individuale: io sono ignorante perché non mi sono impegnato abbastanza e perché non ho studiato abbastanza, non perché magari sono cresciuto in un certo quartiere, ho avuto un certo percorso di vita, non ho avuto alcune opportunità… La responsabilità individuale attribuita al successo scolastico non è quasi mai messa in discussione, in maniera trasversale ad ogni parte politica: tant’è che l’elogio del “merito” che semina nei ragazzi l’idea che la responsabilità del loro successo o insuccesso stia unicamente nelle loro mani, l’hanno fatta sia Obama sia Valditara. Andare male a scuola ed essere povero così non sono solo un problema di carriera e soldi: ti rendono anche qualcuno di condannabile da un punto di vista sociale. Infatti si tende a fare un’associazione quasi automatica tra basso rendimento scolastico, disagio e devianza. Ma spingere così tanto sulla retorica del successo scolastico individuale è un’arma a doppio taglio, perché non solo divide le persone tra chi ce la fa e chi no, ma crea anche una tensione in chi riesce a scuola, ma ha alle spalle famiglie con lavori considerati “non intellettuali” o genitori che non hanno avuto successo negli studi: questa tensione ci costringe ad allontanarci dal posto da cui veniamo o a tagliare delle radici fatte di “povertà educativa”. Questo lo spiega bene il meme di Madonnafreeda quando dice che «il successo accademico come riscatto di classe è un peso troppo grande sulle spalle di bambin* che non possono permettersi neanche le figurine».

Spingere così tanto sulla retorica del successo scolastico individuale è un’arma a doppio taglio, perché non solo divide le persone tra chi ce la fa e chi no, ma crea anche una tensione in chi riesce a scuola, ma ha alle spalle famiglie con lavori considerati “non intellettuali”: ci costringe ad allontanarci dal posto da cui veniamo

Che significa?

La scuola e la società chiedono ai ragazzi che provengono da contesti poveri e difficili di avere successo, perché avendo successo staranno meglio, avranno più diritti e avranno una vita migliore: il problema è che mettendola in questo modo, stiamo dicendo implicitamente dicendo che i tuoi genitori, la tua famiglia, in realtà non ce l’hanno fatta, non sono stati abbastanza bravi, non si sono impegnati abbastanza per avere un lavoro retribuito bene, una bella casa, dei diritti. Mi pare emblematico che nella celebre serie Sex Education le uniche persone trattate in modo colpevolizzante sono la madre e il fratello di Maeve Wiley e il fatto che lei si salva solo quando, per una ragione o per l’altra, di fatto “taglia” con loro: quando la madre muore e il fratello con le dipendenze sparisce, Maeve può andare all’università. Non so se questo sia un bias degli sceneggiatori o una scelta intenzionale per farci riflettere, ma il messaggio qual è? Che chi è povero può avere accesso a una vita diversa solo recidendo le proprie radici. Ma le nostre radici – per noi che le abbiamo vissute, non per chi le guarda soltanto da fuori – sono fatte anche di abbracci, di persone che con le loro difficoltà ci hanno tenuti per mano e fatti crescere come potevano…

Per rompere questo approccio centrato sul merito, che pone tutto nelle mani del singolo ragazzo, cosa dovrebbe fare la scuola?

Penso che noi insegnanti e noi educatori – io le metto insieme queste categorie – abbiamo l’obbligo di guardare alle storie dei ragazzi e delle ragazze da un punto di vista politico, sociale, sistemico, sforzarci il più possibile di inserire i percorsi di vita dei nostri ragazzi e le scelte che facciamo sui loro percorsi di vita dentro un contesto sistemico. Solo se abbiamo chiaro come le dinamiche economiche, sociali e politiche influiscono sui percorsi individuali, poi possiamo cambiare le attività e la postura che abbiamo in classe o nei centri educativi. Questo è il primo step. Il secondo è aiutare anche i ragazzi e le ragazze a fare questo percorso, perché se io a scuola sono aiutato a vedere in maniera chiara che la fatica che io faccio non è una fatica individuale ma una fatica che deriva da questioni sistemiche e collettive, riesco anche ad uscire da una dinamica di auto-colpevolizzazione: se faccio più fatica non è perché sono più stupido o meno capace dei miei compagni, ma perché ci sono in campo altre questioni. Il terzo step è dare la possibilità a queste persone di auto-narrarsi rispetto: il tema di fondo è che di povertà ne parlano più che altro – se non sempre – persone che non sono povere.

Gli insegnanti provengono per lo più dalla classe media: sono consapevoli della loro responsabilità individuale nello stare in aula in un modo o in un altro, rispetto al tema della “classe”?

Gli step che dicevo prima devono essere preceduti da una riflessione sul proprio percorso di vita: se per te da alunno non è mai stato un problema fare i compiti a casa, partecipare alle gite, se d’estate andavi in vacanza in città di arte e di cultura e non hai mai tematizzato il fatto che tutto questo ti ha dato un vantaggio rispetto ai tuoi compagne di classe dell’epoca… diventa difficile poi in classe costruire un’attività, un ambiente, un clima che questa cosa la tiene al centro. Ovvio che prima dobbiamo fare prima un lavoro di decostruzione su noi stessi. Sono però assolutamente certo che affrontare questi temi significhi anche prenderci cura di noi, come insegnanti e come educatori, perché la questione delle “dinamiche di potere” e del “privilegio” ha dei costi emotivi anche per gli insegnanti. Il film La sala professori lo racconta bene: la scuola è una istituzione che ha pochissimi spazi di riflessione o di dialogo.

Lei scrive chiaramente che Dipende dalla classe non vuole dare ricette per stare in modo diverso in aula, però glielo chiedo lo stesso: ci fa un esempio di come cambia lo stare in classe di un insegnante o di un educatore che ha consapevolezza che del fatto che in aula c’è anche questa dinamica di classe?

L’unico esempio pratico che mi sento di fare l’ho messo nel capitolo “Redistribuire il sapere”: per me tra l’altro sta proprio lì la questione. Nel momento in cui ti sei reso conto della questione di classe quando riporti un tema o una verifica e c’è chi prende tre e chi prende otto, secondo me il cambiamento lo metti in pratica nel momento in cui quella questione la porti in classe come una questione collettiva, non come una questione individuale. Devi chiedere alla classe “come facciamo a portare tutta la classe a un livello di apprendimento e di competenze più alto?”. Nel momento in cui poni questa domanda alla classe e ne fai una questione collettiva, aiuti gli studenti a superare la dimensione individuale e competitiva, per posizionarsi in una dimensione collettiva e collaborativa. Ecco, occorre trasformare in collettivi problemi che abbiamo sempre pensato come individuali. Può sembrare una banalità, ma i ragazzi che vedo in cooperativa tornano da scuola con questi 2, con questi 2, con questi 4 e devono rigovernarsela da soli questa faccenda. Per me invece è nella classe che puoi fare la differenza e avviare un cambiamento.

Nel libro si chiede cosa cambierebbe se nelle fondazioni, nei tavoli delle politiche educative, ci fossero persone che hanno vissuto la povertà? Però non c’è una risposta. Che limite vede in quel concetto? E la sua risposta a quella domanda qual è?

Rispetto al termine, ho trovato un dibattito simile nato in Inghilterra negli anni ’90, attorno al concetto di “povertà d’aspirazione”: all’epoca c’era Tony Blair e una sinistra che, tra l’altro, sulla questione della meritocrazia ha spinto tanto. Povertà d’aspirazione era nato più o meno con gli stessi intenti del termine povertà educativa, per accendere un faro sulle minori opportunità formative, culturali, educative di una parte della popolazione. Poi è stato problematizzato perché alcune ricercatrici hanno evidenziato il rischio di parole che smettono di essere descrittive e diventano produttive di realtà: nel momento in cui io, come famiglia, mi sento attaccare addosso l’etichetta di povertà educativa, mi è difficile non pensare che la responsabilità sia anche mia, individuale, come famiglia. Chi è che si occupa dell’educazione dei figli? Me ne occupo io come genitore. Se mi dici che mio figlio è in povertà educativa, in qualche modo mi sento messo sotto accusa.

Come dire che passa in secondo piano la povertà di tipo materiale ed economico.

Sì e oltre a ciò c’è la questione che troppo spesso descriviamo le marginalità, le periferie e le povertà solo come luoghi di disperazione e di povertà anche culturale ed educativa e non li raccontiamo mai come luoghi di opportunità, di creatività, di una cultura altra, magari non allineata con quella della scuola. La provocazione che provo a menzionare nel libro è il fatto che lo stesso soggetto come fondazione bancaria stanzia, meritevolmente, dei fondi per i ragazzi che sono in povertà educativa, ma come banca rifiuta un mutuo a una famiglia che non ha abbastanza garanzie. Per me questa è una contraddizione, vuol dire scegliere di intervenire sul sintomo ma non sul sistema. Quel ragazzo farà un’esperienza bellissima, che forse addirittura gli cambierà la vita, ma se in parallelo non permetto alla sua famiglia di vivere in condizioni dignitose, faccio quello che dice Cynthia Cruz: magari lo riesco pure a far uscire dalla situazione di marginalità, ma ponendolo in conflitto col margine in cui è cresciuto, creando le premesse per uno sradicamento dalle radici che poi diventa doloroso e problematico.

Il merito, a scuola, è il “vestito buono” che viene dato al privilegio. La mia proposta operativa è questa: non far finta che questo problema non ci sia. La nostra responsabilità è tirar fuori questo elefante che sta nelle nostre classi

Cosa c’è che non va nel merito? Walter Siti nel suo La fuga immobile (Silvio Berluscono Editore) all’opposto critica «l’aver appaltato alla destra la difesa del merito, la medesima destra che concede a fatica la cittadinanza a meritevolissimi ragazzi di origine straniera».

La questione è che il merito, a scuola, è il “vestito buono” che viene dato al privilegio. Se io parto da una condizione di vantaggio e attraverso i voti e le scuole che faccio ottengo “il diploma del merito”, cioè del “me lo sono meritato”, io anche inconsciamente penserò che chi non ce l’ha fatta “non se l’è meritato” e non che ha avuto opportunità e situazioni diverse. Quindi intanto il merito ha questa capacità di confondere e di nascondere questioni più grosse, che sono le questioni sistemiche di cui abbiamo parlato. In secondo luogo, dire a un ragazzo che “non si è meritato” una cosa ha un costo emotivo alto: se bocci un ragazzo, automaticamente gli stai dicendo che “non è abbastanza” ed è impensabile che questo non abbia un costo emotivo e psicologico nel suo percorso di crescita.

Il libro si chiude «senza soluzioni» ma con una terza parte centrata sulla speranza. Non è una traccia operativa pure lei?

Sì, nel senso che la speranza non è un’attesa passiva nel nostro lavoro, è un vero e proprio metodo educativo. Il lavoro dell’educatore e dell’insegnante non lo si può fare senza avere un minimo di fiducia e speranza che le cose che fai abbiano in qualche modo riflesso nei percorsi di vita dei ragazzi che incontri e sulla società. Non puoi entrare in classe, secondo me, senza avere questa consapevolezza di fondo, che però va di pari passo con quella stabilità emotiva che ti permette di affrontare le cose sapendo che ciò che fai non è detto che darà una risposta nel presente. Tu fai delle domande, apri delle questioni, lavori su cose che magari daranno una risposta fra dieci anni e tu nemmeno lo saprai mai: quindi l’insegnante deve avere un forte senso di fiducia e di speranza. Credo che l’insegnante e l’educatore debba avere la capacità di stare nei problemi senza avere la soluzione immediata. Però ecco, di starci nei problemi, starci, lavorarci, mostrare l’elefante nella stanza. La mia proposta operativa è questa: non far finta che questo problema non ci sia. La nostra responsabilità è tirar fuori questo elefante che sta nelle nostre classi.

Foto inviate dall’intervistato